Observaciones y Críticas a los tests de CI (parte VII)
En esta compilación se citan algunas de las críticas existentes a los tests de inteligencia (obtención del CI) y su uso en la población en general y en las personas con alguna discapacidad en particular. En el siguiente artículo se expondrán las distintas opiniones sobre los sistemas clasificatorios DSM-IV-TR y AAMR (o AAIDD actualmente)
Si bien estas críticas y observaciones están basadas en el uso de los tests de inteligencia para detección de retraso mental, se pueden considerar dirigidas también a otros trastornos como el espectro autista.
Respecto a : medir la inteligencia, tests de CI y su uso.
Por Kathleen Stassen Berger, 2007
[57] Muchos psicólogos del desarrollo critican las pruebas de CI. Ellos argumentan que ninguna prueba puede medir el potencial sin medir también un rendimiento, y que toda prueba refleja la cultura de la persona que la diseñó, la administró y la tomó (Armour-Thomas y Gopaul-McNicol, 1998; Cianciolo y Sternberg, 2004; Greenfield,1997). Aun las pruebas que pretenden no estar influidas por la cultura, como una prueba que solicita a los niños que "dibujen una persona" o que nombren a sus compañeros de clase, son mas fáciles de realizar en algunas culturas que en otras.
Además, el potencial Intelectual de cada persona cambia con el tiempo. Esto significa que una puntuación que está ligada a una edad cronológica particular se aplica a un momento, no al potencial para el desarrollo progresivo. Si se designa que un niño tiene necesidad de educación especial en un momento (sobre la base de las puntuaciones de distintas pruebas), ese mismo niño puede ser clasificado más larde como normal, por encima del promedio o incluso dotado. Una prueba psicológica es una instantánea, una perspectiva en un momento. E incluso en ese momento, sólo proporciona una visión limitada.
Estas críticas se consideran fundamentadas. Todo psicólogo del desarrollo sabe que algunos niños no demuestran su verdadero potencial en las pruebas de CI, Por esa razón, las pruebas de CI solo se realizan cuando existe preocupación acerca de la capacidad de un niño en para aprender bien en un contexto particular. Aun entonces, las pruebas de CI son sólo una de muchas mediciones. A menudo se evalúan aspectos específicos del rendimiento dentro de un dominio particular. Si el problema parece ser un trastorno de lectura, entonces también se utilizan las pruebas de comprensión, reconocimiento de palabras y habilidades fonéticas. Si se sospecha daño cerebral, son útiles las pruebas de equilibrio y coordinación [p. ej.. saltar en un pie, tocarse la nariz) o de conexión cerebro/ojo-/mano (p. ej.. copiar un rombo, señalar mi pie izquierdo).
Aun con una batería de pruebas, la evaluación puede ser imprecisa, sobre todo si las pruebas estandarizadas en los estados unidos se utilizan en culturas en las que no se valora la inteligencia escolar (un vocabulario amplio, lógica abstracta, recordar números en secuencia).La competencia varia según la cultura, lo que significa que las puntuaciones en las pruebas que han sido creadas y estandarizadas en un país pueden tener poco valor en otro sitio (Sternberg y Grigorenko, 2004)
Cuando se utilizan las pruebas, quien interpreta los resultados necesita comprender que:
Así como muchos otros inventos tecnológicos occidentales (como la prensa, la máquina de coser, la bicicleta y el tractor), la prueba de inteligencia (popularmente conocida como prueba de CI) ha sido exportada ampliamente a todo el mundo. Al igual que los tractores las pruebas de inteligencia llevan con ellas tanto utilidad ostensible como implicaciones ocultas. [57]
Según Javier Gallo (Colombia, Universidad Javeriana psicoanalista, 2009): "No se puede medir algo que no es fijo"
[64] No se puede medir algo que no es fijo, o algo que es una abstracción “Frente a la rigidez, cerrazón y estrechez de miras de los psicómetras del CI, que preconizan que la inteligencia es fija y casi inmodificable, existen abundantes datos que indican que ello no es así” (Ovejero, 2002) “En términos precisos, debe entenderse que evaluar con intención formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar ni aplicar test. Paradójicamente, la evaluación tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero no se confunde con ellas. [64]
Para Charles W. Popper, M. D. y Ronald J. Steingard, M. D. [44]: "variaciones culturales y rigidez de constructo"
[44] Entre las limitaciones más importantes de estos métodos estandarizados figuran variaciones culturales en el significado de las preguntas y la ejecución del test, las diferencias comunicacionales y de lenguaje entre los individuos, la insensibilidad de los tests estandarizados a las respuestas “creativas” , los peligros de emplear un constructo rígido de la inteligencia que enmascare los puntos fuertes del individuo y la excesiva dependencia de los resultados del test para planificar la educación y formar la autoestima. Incluso el concepto de inteligencia puede ser cuestionado, en vista de las indefiniblemente amplias variedades de la cognición (verbal y no verbal, consciente e inconsciente, emocional y “otros” ). Sin embargo, estos tests de CI estandarizados son capaces de proporcionar una valoración global de valor clínico, especialmente cuando se combinan con una evaluación de la conducta adaptativa.[44]
Para el psicólogo Miguel de Zubiría (Colombia): "En hora y media, no se puede decir que son retardados o superdotados"
[61] "Los test no miden la inteligencia de los niños", dice el psicólogo Miguel de Zubiría (Colombia), quien ha trabajado durante 18 años en ese tema y pone en entre dicho este tipo de pruebas que se utilizan desde hace varias décadas. Otros especialistas coinciden al afirmar que la aplicación de estas pruebas por sí solas no es suficiente para establecer si el niño es inteligente.
"En hora y media, con solo poner a los menores a comprender oraciones, memorizar cifras, manipular figuras y armar rompecabezas no se puede decir que son retardados o superdotados", dice de Zubiría, director científico de la Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia. [61]
Efecto Flynn:
Podemos agregar que el propio [46] efecto Flynn pone en entredicho la aceptación de los tests de CI – pues está claro que los estándares de las medidas están cambiando continuamente – así como las interpretaciones genéticas del origen de “g”,ya que quienes tienen probablemente menos “g” han aumentado en 20 años su CI en una magnitud superior a la de su retraso… [46]
[64] Se sabe que la mayoría de las veces las pruebas de inteligencia se utilizan indiscriminadamente sin la debida estandarización y sin seguir los procesos de administración adecuados” (Rivera, 2002).[64]
Remedios Portillo Cárdenas, en su tesis (2004) menciona: "La variabilidad en los resultados"
[34] Los resultados de puntuaciones muy dispares que se obtienen al aplicar los diferentes tests al mismo sujeto y en similares condiciones tanto personales como ambientales, provoca confusión entre los orientadores y falta de eficacia en la evaluación diagnóstica. [34]
Respecto a Validar los Test para su uso en nuestro idioma y cultura
Según Alan Garnham y Jane Oakhill : "Validar los tests de CI"
[19] “Un buen test para la selección de pilotos de combate es el que otorga una más alta puntuación a las personas que efectivamente resultan ser mejores pilotos. Un test como éste, con un objetivo específico, es comparativamente fácil de validar. La validación de los test de CI es complicada, ya que es difícil encontrar criterios para determina la inteligencia que sean objetivos e independientes de los tests de CI” [19]
[27] Se debe valorar si la traducción y adaptación realizada es adecuada para nuestro idioma y contexto cultural.[27].
Un ejemplo de ello puede ser:[48] La presencia de elementos del test formulados en términos negativos: No me gusta cambiar de planes ( ) Nunca ( ) A veces ( ) A menudo
Se ha comprobado en múltiples ocasiones que en castellano, la formulación negativa afecta seriamente a la comprensión del sentido en el que deben darse las respuestas. De hecho, al revisar las respuestas con los sujetos, con frecuencia éstos indican que lo entendieron en sentido contrario. [48]
Más aún, según Maria Elena Brenlla (III CONGRESO INTERNACIONAL DE PSICOLOGÍA. “La Psicología en un Mundo Globalizado”. La construcción de tests psicológicos en Argentina y América Latina,22/23/24 de sep. 2011)
[67] El profesional no debe “dar por sentado que una adaptación española de un test extranjero o un test diseñado en España es igualmente válido en Latinoamérica” [67]
En base a esto, podemos agregar, que: [62] dada su variabilidad interregional, los problemas en la medida del CI en países donde no se han adaptado adecuadamente los tests de inteligencia, y la dificultad existente en la medida de las habilidades o capacidades básicas de supervivencia, la fiabilidad de los datos disponibles sobre la tasa real de retraso mental en el mundo es, cuando menos, baja. [62]
Observaciones a la Evaluación de Inteligencia y Habilidades Adaptativas en individuos con discapacidad Intelectual
Respecto a la Obtención del CI:
[49] Una de las características del niño/adolescente con retraso mental es la imposibilidad de acceder a las estructuras lógico-abstractas del pensamiento, ello explica las dificultades en la comprensión y elucidación de las consignas. [49]
entonces: son los tests de CI evaluaciones sobre la comprensión?
[35] Es importante considerar que los criterios actuales sobre retraso mental son en gran parte lingüísticos y los tests de inteligencia suelen estar bastante saturados de contenidos verbales (Anastasi, 1988). [35]
es decir, que aquellos individuos con dificultades del lenguaje (comprensivo y/o expresivo) estarán en desventaja a la hora de ser evaluados.
Repasando del artículo anterior:
[35] No hay una regla sencilla para aplicar un test correctamente que sea generalizable a todas las personas con algún tipo de discapacidad. Queda a juicio del profesional si es mejor utilizar una forma alternativa de evaluación o modificar el test, o su forma de aplicación [35] Fuente: Colegio Oficial de Psicólogos Comisión Internacional de Tests (ITC) – España
Por tanto la elección de tests, su aplicación y la valoración de resultados queda en la responsabilidad y buen criterio del profesional consultado... -
entonces: son los tests de CI evaluaciones sobre la comprensión?[35] Es importante considerar que los criterios actuales sobre retraso mental son en gran parte lingüísticos y los tests de inteligencia suelen estar bastante saturados de contenidos verbales (Anastasi, 1988). [35]
es decir, que aquellos individuos con dificultades del lenguaje (comprensivo y/o expresivo) estarán en desventaja a la hora de ser evaluados.Repasando del artículo anterior:
[35] No hay una regla sencilla para aplicar un test correctamente que sea generalizable a todas las personas con algún tipo de discapacidad. Queda a juicio del profesional si es mejor utilizar una forma alternativa de evaluación o modificar el test, o su forma de aplicación [35] Fuente: Colegio Oficial de Psicólogos Comisión Internacional de Tests (ITC) – España
Por tanto la elección de tests, su aplicación y la valoración de resultados queda en la responsabilidad y buen criterio del profesional consultado... -
Respecto a las Habilidades adaptativas:
Lamentablemente son escasos los instrumentos en español (menos aún validados en cada país o región) para evaluar la conducta adaptativa.Según Medina Gómez en su tesis [70] no existe en español ningún instrumento que evalúe en su totalidad la conducta adaptativa, y sin ayuda de algún instrumento normalizado de conducta adaptativa la valoración del sujeto sería demasiado arriesgada.) [70]
También, Vallejo Ruiloba dice: [26] No hay ninguna escala de conducta adaptativa adaptativa que mida completamente todos los dominios de ésta, sino que cada una enfatiza más unas áreas que otras y se asume un déficit generalizado si la puntuación de una sola dimensión se sitúa en dos desviaciones típicas por debajo de la media.[26]
Esto es grave considerando que [7] “Las personas con retraso mental suelen presentar incapacidades adaptativas más que un CI bajo.” [7]
Respecto a la dificultad de hallar un grupo homogéneo para elaborar los Baremos
Considerando que en cualquier evaluación [40] Cuanto más idéntica con las personas que se examinan sea la muestra comparativa a utilizar, tanto más nos acercamos a la realidad de lo que queremos medir en nuestra aplicación. [40] [65] Evidentemente, no es apropiado comparar a un individuo con un grupo que no tiene las mismas características que él (García y Fleming, 1998)[65]
Es bastante difícil encontrar un grupo normativo en DI dado que [66] el colectivo de las personas con retraso mental es muy heterogéneo [66] . Por tanto es más dificil encontrar con qué comparar los resultados. Se puede deducir que ocurre algo similar en los trastornos del espectro autista.Tal como se puede leer en el artículo anterior, según una web (enlace) en referencia al WISC-IV en grupos especiales:
[69] Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra reducida (*) con la sola intención de aportar un poco de información respecto a la posible existencia de algún trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines diagnósticos. [69]
(*) Estos grupos especiales han incluido casos con problemas de Autismo, con el Síndrome de Asperger, con trastorno del lenguaje expresivo, con altas capacidades, con retraso mental de tipo moderado o leve, con hiperactividad y déficit de atención, con problemas de aprendizaje, con lesión cerebral traumática y con deficiencia motora..
Respecto a los individuos con Funcionamiento Intelectual Límite (FIL) o Coeficiente Intelectual Límite (CIL):
Según se lee en el interesante Manual de Consenso sobre Funcionamiento Intelectual Límite:
[76] Las pruebas de inteligencia son un instrumento muy útil. Se trata de instrumentos estandarizados cuyas normas, validez y fiabilidad están bien establecidas. Permiten alertar a padres y profesores de que un niño necesita una ayuda especial. Pero la evaluación exclusiva del cociente de inteligencia no da una descripción detallada del perfil cognitivo del niño. Obtener un CI entre 71 - 85 (Nota2 del editor: El grupo CONFIL acordó en 2010 ampliar el rango de CI aproximadamente a 71-85 ) es suficiente para establecer el diagnóstico de FIL, pero esta puntuación no nos ofrece una descripción de la conducta o de las funciones ejecutivas (Artigas et al., 2007), habilidades imprescindibles para poder adaptarse al entorno más allá de la puntuación obtenida en el test de inteligencia. Es por ello que es imprescindible poder hacer un estudio más completo para poder describir y conocer como estos niños procesan la información y manejan la conducta.
Si entendemos la inteligencia como la capacidad de razonar, planificar, resolver problemas, dirigir nuestra conducta a un objetivo y aprender de las propias experiencias, hablamos de un espectro de habilidades denominadas funciones ejecutivas que nos permiten adaptarnos de forma adecuada al entorno. Es habitual que algunos de los test de inteligencia que disponemos actualmente no evalúen estas funciones; sin embargo, es recomendable tener en cuenta estas funciones para poder comprender mejor a los niños con dificultades en diversas áreas. [76]
Agrega:
[76] En toda evaluación psicopedagógica de un niño es importante, además del CI, hacer una valoración cognitiva completa de diversas funciones cognitivas que nos permitan obtener información de los puntos débiles y los puntos fuertes que tiene un niño. Las funciones cognitivas que deberían evaluarse además del CI son las siguientes:
- Lenguaje
- Atención
- Memoria
- Funciones visoespaciales/visoconstructivas
- Funciones ejecutivas
- Aspectos conductuales y del estado de ánimo [76]
Podríamos decir que queda demostrado entonces que los tests de inteligencia en retraso mental son orientativos y una parte de la evaluación para determinar la estrategia a seguir ?...
Algunas Criticas a los Tests de Wechsler y a su utilización:
Para recordar:WAIS :Escala de Inteligencia para adultos. 16 a 75 años . (ultima versión en español: WAIS-III, figura como descatalogado en la web del editor)
WISC: Escala de Inteligencia para Niños 5 ½ y 15 años. (ultima versión en español: WISC-IV, figura como descatalogado en la web del editor)
WPPSI: Escala de Inteligencia para Niños (2 a 7 años) preescolar y primaria (ultima versión en español WPPSI-III)
Vistos en la web de TEA Ediciones al 3-1-2012
[64] Rivera (2002) citando un artículo de Alfredo Ardila (1999) comenta que este autor cuestiona desde el punto de vista de la neuropsicología las pruebas de inteligencia de la escala Wechsler, diciendo que estas deben ser re-evaluadas ya que son limitadas para poder medir lo que ellos denominan las habilidades cognoscitivas fundamentales (Rivera, 2002). [64]
Tal como se puede leer en el artículo anterior, según una web en referencia al WISC-IV :
[69]Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra reducida (*) con la sola intención de aportar un poco de información respecto a la posible existencia de algún trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines diagnósticos. .[69]
Con relación a la diferencia entre su definición sobre la "Inteligencia" y lo que finalmente miden sus tests:
[48] El autor estableció (hace ahora 70 años) como definición del constructo “inteligencia” la siguiente: “el conjunto total de recursos de un individuo para adaptarse al medio”
En función de esta definición del autor, la inteligencia sería el conjunto de todas las habilidades de que dispone una persona para vivir. Claro que, en tal caso, podría haber incluido como medida de la inteligencia otras muchas cualidades y destrezas: sensoriales, cognitivas y motrices. Obsérvese pues, cómo este modelo constituye una adición de inteligencia lógica, atención y memoria de conocimientos; encontrándose desde su propia definición, en oposición radical al acuerdo generalizado sobre el constructo inteligencia que la relaciona estrictamente con el empleo de procesos cognitivos.[48]
Un aspecto que se le critica es la obtencion de un valor numérico general :
[48] “la propuesta de D. Wechsler: la suma algebraica de todas las puntuaciones obtenidas en cada sub-prueba para obtener una puntuación global, lleva a situaciones frecuentemente absurdas y poco o nada operativas. En efecto, supóngase una elevada destreza en conocimientos prácticos, memoria y cálculo aritmético y un déficit significativo en razonamiento. La suma de todas las puntuaciones indica que el sujeto tiene un “nivel medio”, ignorando el hecho de un importante déficit de razonamiento, que podría explicar algunas de sus dificultades escolares o personales.”[48]En ese sentido, en otro lugar se menciona: [49]La utilización de las escalas Wechsler arroja información sobre el nivel intelectual del sujeto mediante una medida, el coeficiente intelectual. Sin embargo, existe coincidencia entre distintos investigadores que señalan la necesidad de evaluar no sólo los productos finales sin considerar los procesos, para lo cual el juicio clínico del psicólogo cobra relevancia.[49]
En el manual DSM-IV se puede leer un comentario al respecto: [7] Cuando en las puntuaciones de los sub-tests se produce una dispersión significativa, las aptitudes de aprendizaje del sujeto quedarán mejor reflejadas por el perfil de aciertos y fracasos que por el CI de la escala total derivado matemáticamente. Cuando aparece una discrepancia notable entre las puntuaciones verbal y manipulativa, puede llevar a confusiones el promediarlas a fin de obtener una puntuación CI total.[7]
Según un Estudio "Algunos problemas de los tests de inteligencia en la evaluación de los alumnos/as con retraso mental: el caso del WISC-R" , por Bernard Ripoll, Susana, Revista: Siglo Cero, Año: 2001:
[77] "El objetivo de este artículo es poner de relieve la dificultad que ofrece el ¿Test de Inteligencia WISC-R¿ para discriminar el nivel de Retraso Mental. Dificultades concretas que se presentan con este test se demuestran en una pequeña investigación realizada en un centro de Educación Especial de Madrid, cuyo objetivo era validar la idea de que el WISC-R no es un instrumento lo suficientemente sensible para medir la inteligencia de sujetos con retraso mental de edades comprendidas entre 6y 16 años. Efectivamente,los resultados obtenidos al pasar la prueba a una muestra de treinta y ocho alumnos/as avalaron la hipótesis, pues más de la mitad no pudieron ser evaluados debido a que se salieron de los baremos o no cumplían los requisitos preestablecidos por el test." [77]
Los tests de Wechsler: ¿son tests psicométricos?
Ana Hormigo y otros, en su libro: "Retraso mental en niños y adolescentes: aspectos biológicos, subjetivos, cognitivos y educativos", 2006, comenta:[49] Alan Kaufman, discípulo y colaborador directo de David Weschler, ha enfatizado la importancia de un análisis clínico de las técnicas psicométricas, y en ese sentido cita a Weschler:[49] :
[49] “Mis escalas son para personas con una inteligencia promedio o casi promedio, pacientes clínicos que tengan una calificación entre 70 y 130." "Son pruebas clínicas” [49].
Cayssials 1997, agrega esta frase [49] “No son tests psicométricos” [49]
Cayssials 1997, agrega esta frase [49] “No son tests psicométricos” [49]
Esta conversación se cita en el prefacio del WISC-III (1994) (al menos en esa versión, ya está disponible la versión WISC-IV, 2005 en inglés) y en el prefacio del Essentials of WAIS-IV assessment, Escrito por Lichtenberger y Kaufman (2009), se adjunta el enlace en google books.
Sigue diciendo Alan Kaufman en esa conversación: “cuando le recordé que los psicólogos usan comúnmente sus escalas para los extremos y desean hacer una distinción entre “por debajo de 70” y “por encima de 130”, él contestó: Entonces es su desgracia…No es lo que yo les digo de hacer, y no es lo que un buen clínico debería hacer, deberían saberlo mejor”(traducción propia)
El mismo [63] Wechsler señala que su escala de inteligencia no abarca toda la inteligencia y que algunas pruebas apelan a fenómenos no intelectuales, tales como la planificación y la conciencia de los objetivos, el entusiasmo, la dependencia y la independencia en cierto campo, la impulsividad, la ansiedad y la persistencia (Wechsler, 1991/1997). En este sentido, la concepción de Wechsler está en consonancia con lo señalado por Goleman (1996) respecto de la inteligencia emocional, la que incluiría autodominio, celo, persistencia y capacidad para automotivarse, entre otros aspectos.
En consideración a que la capacidad intelectual es sólo un aspecto de la inteligencia, Wechsler exhorta a las personas que interpretan los resultados de un test de inteligencia a distinguir entre el CI. que arroja el test, por un lado, y la inteligencia, por otro (Wechsler, 1979, citado en Wechsler, 1991/1997). [63]
Podríamos preguntarnos: ¿Hay un buen uso de los tests de inteligencia?....Son útiles en verdad? ¿ Se les dá la importancia que les corresponde?.. ¿Saben realmente los profesionales como usarlos...? Fuentes consultadas:
[1] Tratado de psiquiatría de la infancia y la adolescencia, Escrito por Jerry M. Wiener Mina K. Dulcan American Psychiatric Publishing. Año: 2006
enlace google books (vista previa ahora reducida)
[7] DSM-IV Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. 1995. MASSON, S.A. Realización de la versión electrónica: Instituto Municipal de Investigación Médica Departamento de Informática Médica Barcelona.
http://es.scribd.com/doc/31495581/DSM-IV-en-espanol
[19] Manual de psicología del pensamiento, escrito por Alan Garnham, Jane Oakhill
enlace google books
[21] EL APRENDIZAJE Y SUS TRANSTORNOS, escrito por Marta Galligó, Teresa Galligó, Elena Requena, Elisenda Saumell, Julia Torres. Ediciones CEAC, 2003
enlace google books
[26] Introducción a la psicopatología y la psiquiatría, Escrito por Julio Vallejo Ruiloba (2006)
enlace google books
[27] Medición clínica en psiquiatría y psicología, Escrito por Germán E. Berrios, Antonio Bulbena Vilarrasa, Pedro Fernández de Larrinoa Palacios (2000)
enlace google books
[34] Discapacidad intelectual y necesidades educativas especiales asociadas: retraso mental ligero frente a retraso límite. Tesis doctoral Remedios Portillo Cárdenas dirigida por: Dra. Dña. Ángela Mª Muñoz Sánchez, Málaga, España, 2004
http://riuma.uma.es/xmlui/bitstream/handle/10630/2672/16788540.pdf?sequence=1
[35] DIRECTRICES INTERNACIONALES PARA EL USO DE LOS TESTS - Colegio Oficial de Psicólogos Comisión Internacional de Tests (ITC) – España -
http://www.cop.es/index.php?page=directrices-internacionales , apéndice C
o la adaptación argentina
Traducción y adaptación autorizada por la Asociación argentina de estudio e investigación en psicodiagnóstico (adeip) 2000
http://ninosunt.com.ar/index.php/documentos/category/3-normativas?download=34:pautas-internacionales-para-el-uso-de-tests
[40] Persona y profesión: procedimientos y técnicas de selección y orientación. Escrito por Carlos María López-Fé y Figueroa, TEA Ediciones, 2002
enlace google books
[44] Trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia. Charles W. Popper, M. D. Ronald J. Steingard, M. D.
http://es.scribd.com/doc/22532525/Paidopsiquiatria
[46] Trastornos del desarrollo: un enfoque neuropsicológico, Escrito por David Freides, Editorial Ariel, 2007
enlace google books
[48] ¿Cómo valorar tests psicométricos? Errores conceptuales y metodológicos en la
Evaluación psicopedagógica . Monografía técnica, por varios autores (Grupo Psicología Lógica 2011) , basados en: ¿Cómo valorar tests psicométricos? Grupo albor – 2009
http://www.protocolomagallanes.es/como_valorar_un_test_psicometrico.pdf
[49] Retraso mental en niños y adolescentes: aspectos biológicos, subjetivos, cognitivos y educativos
Ana Karina Hormigo, Jaime Tallis, Ana E. Esterkind de Chein, Noveduc Libros, 2006
enlace google books
[50] Nelson , 17ma edicion Tratado de Pediatria, Escrito por Richard E. Behrman, Robert M. Kliegman, Hal B. Jenson
http://books.google.com.py/books?id=6a_lLbxRKwkC&lpg=PA140&dq=caracteristicas%20del%20ni%C3%B1o%20con%20retraso%20mental&hl=es&pg=PA138#v=onepage&q&f=false
[57] Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia, Escrito por Kathleen Stassen Berger, 2007, Ed. Médica Panamericana, 30/06/2007
enlace google books
[61] “Los tests de inteligencia en entredicho”, entrevista al Miguel de Zubiría, Colombia,
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-75525.html
[62] Salud mental y alteraciones de la conducta en las personas con discapacidad intelectual (Guía práctica para técnicos y cuidadores).Feaps , 2001
http://www.feaps.org/biblioteca/libros/coleccion_tex3.htm
[63] Estandarización del WISC-III en Chile: Descripción del Test, Estructura Factorial y Consistencia Interna de las Escalas, 2007
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-22282007000100008&script=sci_arttext
[64] Medir, normalizar y excluir: los test de inteligencia, por Javier Gallo , Colombia, 2009 Universidad Javeriana psicoanalista.
http://www.funlam.edu.co/revistas/index.php/poiesis/article/viewFile/139/126
[65] Pruebas Psicológicas: Principios, Aplicaciones y Temas, Escrito por Robert M Kaplan, Dennis Saccuzzo
Cengage Learning Editores, 30/05/2006
enlace google books
[66] Alumnado con discapacidad intelectual y retraso del desarrollo. Escrito por Eulàlia Bassedas i Ballús, 2010enlace google books
[67] “La Psicología en un Mundo Globalizado”. La construcción de tests psicológicos en Argentina y América Latina , por María Elena Brenlla, 22, 23 y 24 de septiembre del 2011, Universidad autónoma del perú, III congreso internacional de psicología. http://www.autonoma.pe/2011/xto/Congreso%20Internacional%20Psicologia/jueves%2022%20set/DRA.%20MARIA%20ANGELICA%20BRENLLA/III_Congreso_Internacional_UAP_LIMA_sept_2011_(Brenlla).ppt
[69] Interpretación del WISC-IV
http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/interpretaciondelwisciv
[77] Algunos problemas de los tests de inteligencia en la evaluación de los alumnos/as con retraso mental: el caso del WISC-R, Por: Bernard Ripoll, Susana. Revista: Siglo Cero. Año: 2001. Volumen: 32. Número: 195. Páginas: 21-25. ISSN: 0210-1696
http://sid.usal.es/articulos/discapacidad/5885/8-2-6/algunos-problemas-de-los-tests-de-inteligencia-en-la-evaluacion-de-los-alumnos-as-con-retraso-mental-el-caso-del-wisc-r.asp
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