jueves, 8 de diciembre de 2011

La inteligencia y su medición (parte VI)

retraso mental - info-tea.blogspot.com



La Inteligencia y su medición:

[37] "La utilización correcta de los tests psicológicos requiere por un lado:
1) que los instrumentos de medida tengan las propiedades psicométricas adecuadas, tales como fiabilidad y validez, y por otro,
2) que los profesionales que los utilizan tengan la preparación técnica necesaria para usarlos". [37]


No es fácil llevar a cabo una evaluación por sospecha de discapacidad intelectual. Básicamente los dos grandes protagonistas en la evaluación son: a) el/os profesional/es involucrados y los instrumentos a ser utilizados en dicha tarea. En ambos aspectos, son varios factores los que pueden influenciarlos.
Para comprender las críticas que se le hacen a los tests de diagnostico de inteligencia debemos conocer más sobre la inteligencia y acerca de los tests que se utilizan para medirla....
Si bien la lectura de este artículo se hace poco amena por los datos técnicos que contiene, no encuentro otra manera de demostrar que los conceptos de inteligencia y de los tests que la miden no son absolutos, son relativos,  las definiciones dependen de sus creadores y están sujetas tanto a la aceptación o rechazo por parte de otros.




Desde el principio:

La Inteligencia:

[36] El término inteligencia se utiliza mucho en el lenguaje coloquial, técnico y científico. Habitualmente, se acepta que se trata de un concepto bien definido, que todo el mundo comprende. La realidad queda muy lejos de esta suposición. A poco que se medite sobre el significado del concepto inteligencia, empiezan a aparecer dificultades para definir qué es la inteligencia; incluso, se duda de la validez del concepto.
¿Existe en el ser humano una dimensión a la que se pueda denominar inteligencia? ¿O bien, se incluyen tantas habilidades bajo este término que se hace difícil, si no imposible, poder definir la inteligencia? Este es uno de los debates clásicos, no sólo en el campo de la Psicología, sino también en el ámbito de las ciencias sociales. El debate permanece abierto y, posiblemente, no se puede aportar una conclusión definitiva al respecto.[36]

[41] La inteligencia es un concepto construido socialmente. Las culturas consideran “inteligentes” a los atributos que favorecen el éxito dentro de estas culturas.(Sternberg y Kaufman, 1998). En las zonas rurales de Kenia, la inteligencia puede ser el don para discriminar cuales son las hierbas naturales que sirven para curar enfermedades específicas. En las culturas asiáticas, puede ser la habilidad social. En los países occidentales es el rendimiento superior en las tareas cognitivas.[41]

[36] A modo de evolución de los planteamientos de Binet, se han desarrollado dos líneas de pensamiento:  la de los que consideran la inteligencia como una dimensión unitaria, es decir, determinada por un factor general, al cual se le denominó factor “g”, y la de los que estiman la inteligencia como la combinación de diversas habilidades mentales. Quien propuso la existencia de un factor g fue Sperman, en 1927, al hallar que todos los ítems de los test tenían alguna correlación entre ellos. Thurston discutió la postura de Sperman, al sostener que existían habilidades intelectuales independientes, sin relación entre ellas. Este autor propuso la existencia de siete habilidades primarias diferentes: significado verbal, rapidez perceptiva, razonamiento, número, memoria repetitiva, fluidez de palabras y visualización espacial. Con posterioridad, han aparecido nuevas propuestas, siempre con referencia a las teorías sobre un factor "g" o a la conformación multifactorial de la inteligencia. [36]

El punto de vista psicométrico o del análisis factorial:
Para descubrir si existe la posibilidad de que haya un factor general subyacente a nuestras capacidades mentales específicas, los psicólogos estudian el modo en que las distintas capacidades se relacionan entre sí. Un método estadístico llamado análisis factorial
permite que los investigadores identifiquen grupos de ítem del test que miden una capacidad común. Por ejemplo, las personas que tienen facilidad para los ítems de vocabulario suelen tener facilidad para la comprensión de historias, un grupo que ayuda a definir un factor de inteligencia verbal. Otros grupos incluyen un factor de capacidad espacial y un factor de capacidad de razonamiento.[55]

Un Modelo menos psicométrico y más teórico:
[38] Luego del auge por medir los componentes de la inteligencia haciendo uso de técnicas psicométricas, las últimas décadas han visto surgir el desarrollo de modelos menos orientados por la psicometría y más fundados teóricamente. Sternberg (1984), por ejemplo, propuso una conceptualización de la inteligencia basada en componentes básicos del procesamiento de la información que permiten explicar las diferencias individuales en la inteligencia exitosa (Sternberg, 2005). Sternberg (1984) entiende a la inteligencia en función de los recursos que tienen las personas para procesar la información y la experiencia. En su Teoría Triárquica de la Inteligencia, Sternberg propuso que la inteligencia está compuesta por tres tipos de habilidades: [38]

[57]
  • Académica (o analítica, según [38]): medida mediante pruebas de CI y rendimiento
  • Creativa: que se evidencia en las tareas imaginativas
  • y práctica: que se observa en la resolucion de los problemas cotidianos [57]

[38] Desde una posición de mayor apertura conceptual, Gardner (1983) planteó la existencia de inteligencias múltiples, entendiéndolas como entidades nosológicas independientes pero interrelacionadas.
Gardner (1983, 2000) propuso inicialmente siete, luego nueve tipos de inteligencia: lingüístico-verbal, lógica-matemática, viso-espacial, corporalkinestésica, musical, interpersonal, intrapersonal, naturalista y espiritual. De esta manera, Gardner ha reconceptualizado el constructo de inteligencia desde un enfoque que privilegia las capacidades analíticas, verbales y lógico-formales, a otro que integra habilidades en los ámbitos artísticos y sociales.[38]

No obstante, Vallejo Ruiloba (2006)  menciona que [26] La mayoría de estos modelos de inteligencias múltiples, aunque interesantes y prometedoras, carecen por el momento de base empírica  y de validación psicométrica, por lo que actualmente persiste el consenso de que la capacidad intelectual esta conceptualizada y representada de la mejor manera por un factor común de inteligencia general. [26] 


Es decir, la medición actualmente vigente de la inteligencia está dada actualmente por una de las teorías sobre la inteligencia, y no precisamente la más actual (con sus seguidores y detractores)




El CI: Coeficiente Intelectual:

[56]  El CI se obtiene a través de la aplicación de pruebas psicométricas, estandarizadas para la población general, que aportan información sobre el desempeño del niño o niña (o adulto), en tareas que requieren para su resolución, de la utilización de diferentes funciones cognitivas.[56]
La clasificación gráfica se basa en la presunción de que las habilidades intelectuales , medidas por el CI, están distribuidas en la población general de acuerdo con una curva de probabilidades normal (Grossman, 1973) [56]
(NdeR: también llamada distribución gaussiana).

[57] En sus orígenes era en realidad un cociente: el CI se calculaba dividiendo la edad mental del niño (medida por una prueba de inteligencia) por su edad cronológica y luego se multiplicaba por 100. [57]
[58] Pronto este modo tropezó con un problema técnico importante: que los CI correspondientes a diferentes niveles de edad no resultaban comparables. Por esta razón, este modo de calcular el CI se reemplazó por el CI de desviación, una de las puntuaciones transformadas más usadas en psicología. Estos CI no se obtienen mediante cocientes. La justificación para el nombre de “cociente” estriba en la familiaridad general del término Cociente Intelectual (CI). Uno de los primeros en expresar las calificaciones en términos de CI de desviación fue Wechsler, proponiendo una m = 100 y un DE = 15.[58]

Algunas definiciones:
m: media: [58] la suma de todas las puntuaciones dividida entre el número de puntuaciones [58]
DE: desviación estandar o típica: [58] Medida de la dispersión de una distribución. Es la raíz cuadrada del promedio de las desviaciones cuadráticas de los índices respecto del valor medio// Es uno de los métodos más usados, puesto que permite interpretar los valores en función de su media y de su dispersión o variabilidad. [58]





[52] Exactamente con un CI entre 76 y 129 se encuentra el 90% de la población considerada con inteligencia normal. En un extremo, con un 4 % aproximadamente con un CI de 70 a 75 o menos (escala de Wechsler).En el otro extremo de la curva que incluye un 5% de la población mundial se encuentran los que tienen un CI de 130 o más. extraido de [52]

Dicho de otro modo:
[59] La inteligencia se mide cuantificando la proximidad o desviación respecto de los valores considerados normales según la edad del individuo: el coeficiente intelectual (CI) [59]

Tal como expresa Almudena Martorell Cafranga en su tesis doctoral refiriendose al CI, a las habilidades adaptativas y a la edad de inicio inferior a los 18 años: [71]  Las dos primeras premisas  aluden a limitaciones significativas y por lo tanto, a estadística.[71]


La inteligencia en la discapacidad intelectual:

[66] Tal como señala Giné (1996), la discapacidad Intelectual implica limitaciones intelectuales específicas en todos los tipos de inteligencia de las personas:
  • Conceptual (capacidad de pensar y relacionar a través de conceptos cada vez más abstractos)
  • Práctica (capacidad de organizarse como persona cada vez más autónoma e independiente)
  • Social (habilidad para entender las expectativas sociales y el comportamiento de los demás, y por lo tanto comportarse en situaciones sociales.
Pero estas diferentes inteligencias nos remitirán a una limitación y se mostraran de un modo u otro dependiendo de las situaciones a las que enfrentemos a las personas con discapacidad y también las ayudas y apoyos que les ofrezcamos para progresar. En el entorno escolar nos encontraremos con que las personas con discapacidad intelectual presentaran dificultades para aprender en grados diversos y también poseerán grados diferentes de capacidad de relación social y autonomía personal. [66]



Miden los tests de inteligencia, la inteligencia real?
[34] El debate sobre la evaluación para la obtención del CI se centra en interrogantes como los que siguen. En primer lugar se pregunta si la inteligencia puede ser realmente medida, si puede ser medida o no mediante tests, si la puntuación que se obtiene mediante estos tests refleja o no la capacidad del sujeto y en caso, de que todo lo anterior fuese afirmativo, ¿tendría esta evaluación alguna utilidad?. [34]
[36] El concepto de que la inteligencia es medible y de que se pueden establecer unas escalas tiene su origen en Alfred Binet, que en el año 1905 presentó el primer test de inteligencia. Este instrumento para medir la inteligencia nació como una necesidad, a partir del encargo que hizo el Ministerio Francés a Binet, de diseñar un método objetivo para identificar el RM en los alumnos que podían requerir una enseñanza especial. [36]

[39] Para Gardner el tema de la inteligencia no puede quedar exclusivamente en manos de la Psicometría, pues ésta en nada contribuye a desvelar los procesos cognitivos ni personales sobre el comportamiento humano a la hora de resolver nuevos problemas, ni se preocupa sobre el potencial individual para el crecimiento futuro.
Algunos autores consideran que los test de inteligencia miden sólo un aspecto parcial de la inteligencia (la inteligencia analítica) y que estos predictores cognitivos explican sólo una parte del rendimiento del evaluado, tanto en ámbitos académicos como laborales (Sternberg, 1999). [39] Según Jaime E. Wiesner [52] El CI no es la representación numérica absoluta y completa del funcionamiento intelectual; es apenas una pequeña parte de él, un 25% aproximadamente; las otras dos terceras partes comprenden las que hoy llamamos inteligencia emocional e inteligencia interpersonal (la sociabilidad), las cuales no se cuantifican ni se califican con el CI.[52]

[39] El éxito en la vida proviene no sólo de la capacidad intelectual general para adquirir conocimiento sino del talento para adquirir conocimiento del entorno de modo informal, conocimiento que en términos generales no es evaluado por las pruebas convencionales. La instrucción educativa según el autor debe estar en relación con estos tres tipos de habilidades para mejorar el rendimiento de los estudiantes (Sternberg, 1998). [39]

[40] Pero un test por exacto y válido que sea refleja sólo un aspecto parcial de la aptitud o personalidad del sujeto en un momento arbitrariamente fijado en su vida….El test es un método riguroso y fecundo, pero no exclusivo ni infalible. Sus resultados deben interpretarse a la luz de la historia personal del sujeto [40]

[57] Desde el psicoanálisis se sostiene que los intentos por cuantificar la inteligencia sólo configuran una delimitación en aspectos mucho más complejos de la mente humana. Para el psicoanalista Hugo Pisanelli, presidente de la Asociación de Psicólogos y Psiquiatras de Buenos Aires, es "llamativo el esfuerzo de la ciencia por mapear, dimensionar y clasificar funciones del hombre sin tenerlo en cuenta.[57]

Por otro lado, [34] Anastasi (1973), Anstey (1976), Dosil (1986), Fernández Ballesteros (1997), etc., expresan que, a pesar de las limitaciones que se encuentran en los tests, éstos son instrumentos útiles para medir la inteligencia con bastante precisión, siempre que se mantengan los criterios científicos con los que deben ser construidos y aplicados. [34]
Miguel Angel Verdugo opina también:  [56] “A pesar de sus limitaciones, y del uso y abuso que se ha hecho históricamente del mismo, se considera al Coeficiente Intelectual (CI) como la mejor representación del funcionamiento intelectual de la persona” (Verdugo, 2003). [56]




Los tests de inteligencia predicen el futuro de la persona?
[54] "Un test no predice la capacidad para montar un negocio, tener amigos fiables o formar una familia feliz", argumenta el doctor Luis de Rivera, catedrático de Psiquiatría y director del Máster de Psicoterapia de la Universidad Autónoma de Madrid. "Los tests miden las capacidades lógico-matemáticas, pero hay otros tipos de inteligencia".
Por su parte, el neuropsicólogo José Antonio Portellano, profesor titular de la Universidad Complutense de Madrid, defiende la validez de los las pruebas de inteligencia siempre que las realice un experto e incorporen un análisis estadístico que garantice la validez y fiabilidad de los resultados. "Lo demás, lo que encuentras en internet o en las revistas, son divertimentos, y son un desprestigio para los tests".
Este experto recuerda, en cualquier caso, que "los tests de inteligencia no son el 'bálsamo de Fierabrás: puede haber personas psicóticas, con un gran cociente intelectual pero sin inteligencia emocional". De Rivera también apunta a este componente social de la inteligencia, el cual adquirirá, a su juicio, un protagonismo cada vez mayor. [54]

Otros comentan:
[57] Las pruebas del CI son muy precisas para predecir el rendimiento escolar y algo confiables para predecir el éxito en la adultez. En otras palabras, los niños con CI altos suelen obtener buenas notas en la escuela y graduarse en la universidad. Cuando son adultos, normalmente tienen trabajos profesionales o gerenciales, se casan y son propietarios de sus viviendas, aunque estos últimos indicadores pueden ser el resultado de la educación y no del CI (Stemberg y cols 2001) [57]
Según Cortés y otros, [60] la inteligencia se ha conceptualizado como una capacidad global del individuo para actuar racionalmente y con éxito. Sin embargo, se ha visto que un cociente de inteligencia (CI) alto no garantiza prosperidad, prestigio ni éxito en la vida, lo que ha propiciado el cuestionamiento del constructo clásico de inteligencia. [60]





¿Qué es un test psicométrico?
[33] Los tests psicométricos son instrumentos estructurados en los cuales la persona evaluada tiene que escoger entre alternativas de respuestas, aquella que considera se ajusta mejor en su caso particular. Comentamos diversas características de este modelo como son:
  • los tests psicométricos se basan en el principio de medir la ejecución de las personas en los mismos y comparar sus resultados con los obtenidos por otros sujetos pertenecientes al grupo normativo o de referencia. Grupo normativo que está constituido por personas del mismo sexo y/o edad cronologica y/o nivel socioeconómico y/u otro tipo de variables, para obtener conclusiones respecto a las habilidades cognitivas de los sujetos estudiados. En este modelo la conducta se entiende determinada por atributos intrapsíquicos estables, por lo que la tarea evaluadora consiste en la búsqueda de las manifestaciones externas (que son las respuestas dadas en los tests). Estas manifestaciones sirven de indicadores de los trastornos internos no evaluables directamente
  • Los atributos internos, en función de los cuales se explica la conducta, se les denomina rasgos. Los rasgos son constructos hipotéticos, teóricos, inferidos de la observación de la covariación de conductas simples.
  • Las técnicas psicométricas, por tanto, son instrumentos de evaluación de rasgos o aptitudes, que en una u otra magnitud conforman la estructura básica de la personalidad en cualquier ser humano.
  • En su concepción está el criterio de la estabilidad de esos rasgos en las personas, lo que permite predecir su conducta una vez que se han medido.
  • Este modelo no tiene en cuenta el contexto en el que está inmersa la persona que contesta el test.[33]

Para saber más sobre tests psicométricos:



  • Psicometría: Tests Psicométricos, Confiabilidad y Validéz. De: Jaime Aliaga Tovar



  • Medición clínica en psiquiatría y psicología,  Escrito por Germán E. Berrios, Antonio Bulbena Vilarrasa, Pedro Fernández de Larrinoa Palacios (2000)





  • Propiedades adecuadas de los tests
    Se citarán algunas de las propiedades de los tests , ya que no es el objetivo de este articulo profundizar sobre la psicometría….

    [40] Todo test psicométrico debe reunir para su eficaz utilización, 3 condiciones internas fundamentales:
    1) validez
    2) fiabilidad
    3) tipificación. [40]

    [40] Un test es válido cuando se puede demostrar estadísticamente que hay correlación suficiente entre las puntuaciones obtenidas en el test y el éxito o el grado de aptitud en el rasgo que el test pretende estimar; es decir, un test es válido si mide la característica que pretende medir.
    La fiabilidad se refiere a la precisión del test e indica el grado de constancia de sus medidas. Si al aplicar un test varias veces a un mismo individuo en circunstancias análogas se obtienen puntuaciones iguales o poco distintas, decimos que el test posee precisión, fiabilidad, cualidad que indica el grado de confianza que merecen sus resultados cuantitativos.
    La tercera cualidad de un test es su tipificación o poder discriminativo. Eso significa que aplicado a un grupo de individuos ofrezca puntuaciones que reflejen las diferencias con que los rasgos estudiados son poseídos por los diversos sujetos. La puntuación directa de un test debe ser comparada con las puntuaciones obtenidas por una muestra lo más representativa posible de la población a la que el sujeto pertenece. Averiguar y ordenar estadísticamente las puntuaciones de una muestra de población es tipificar un test.
    Esto se expresa en baremos, establecidos en función de determinados criterios (edad, nivel de estudios, profesión, etc). [40]

    Claramente expone la OMS en su “Guía de Intervención mhGAP para los trastornos mentales, neurológicos y por uso de sustancias en el nivel de atención de la salud no especializada”
    [32] Las pruebas de cociente intelectual (CI) pueden ofrecer una guía acerca de la capacidad de la persona, pero solo se deben usar si las pruebas han sido validadas para ser utilizadas en la población en la que se están aplicando.[32]
    Por ejemplo: [27] Dado que la gran mayoría de los tests disponibles de identificación de casos se han desarrollado fundamentalmente en el área anglosajona, se debe valorar si la traducción y adaptación realizada es adecuada para nuestro idioma y contexto cultural.[27]

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    Algunas definiciones:
    [58]
    BAREMO: Mediante investigaciones sistemáticas en un gran número de personas se establecen los valores centrales o medios y valores de dispersión para determinadas prácticas (intelectivas, por ej.) contenidas en un test psicológico. Estas normas o valores normales sirven para evaluar las observaciones efectuadas en un individuo particular o en grupos de individuos[58] [47] Las normas (baremo) de una prueba no tienen validez universal. Sólo son válidas si los individuos que toman el test poseen características similares a las de los sujetos que formaron la muestra que sirvió para obtener dichas normas.[47]
    VALIDACION: Estudio tendiente a la comprobación de la validez de un test.
    VALIDEZ: Uno de los principales criterios de bondad de un test, que expresa la exactitud de éste en relación con un criterio. La validez indica el grado de exactitud con que un test “mide efectivamente aquella característica de personalidad o aquel comportamiento que debe o se propone medir” (Lienert). Según las directrices de la APA para tests pedagógicos y psicológicos, hay que distinguir entre validez de contenido, validez de criterio y validez de constructo. [58]
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    Para leer algo básico sobre propiedades de los test:  “Algo básico sobre los instrumentos de medida: validez, fiabilidad,sensibilidad y especificidad” De Manuel Castro Bouzas, 2005
    Un ejemplo de validación:Validación concurrente de la Wechsler Intelligence Scale for Children-Fourth Edition, Spanish con la Escala de Inteligencia Wechsler para Niños-Revisada de Puerto Rico
    Un ejemplo de validación de un test utilizado en diagnostico de TEA originalmente en inglés para su uso en portugués, puede verse en este enlace: Autismo Infantil: traducao e validacao da CARS (childhood autism rating scale) para uso no Brasil, Alessandra Marques Pereira


    Test basados en la Teoría Clasica  y Teoría de Respuesta al Ítem (TRI)
    [47] Desde las primeras décadas del pasado siglo los tests psicométricos han sido construidos siguiéndose el enfoque de la Teoría Clásica de los Tests (TCT), creada por el psicólogo inglés Charles Spearman en la segunda década del siglo XX; en las tres últimas décadas del mismo siglo apareció otro enfoque para la construcción de tests que ha sido llamado Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), pero todavía hay pocos tests basados en esta teoría.
    Tests psicométricos son por ejemplo la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS) y su contraparte para niños (WISC), del mismo autor; otro test de reconocido prestigio es el Test de Matrices Progresivas de Raven;[47] [68] Éstos han sido desarrollados bajo la óptica clásica.[68]



    ¿Qué aspectos pueden influenciar los resultados de los tests?

    [1] Para potenciar al máximo la probabilidad de que el rendimiento del niño sea un fiel reflejo de su funcionamiento, el examinador debe trabajar para establecer una atmosfera positiva mientras optimiza también el rendimiento del niño a través de la creación de un entorno estructurado. También es fundamental alcanzar un equilibrio cuidadoso entre la individualización de las sesiones de test, para obtener un rendimiento adecuado teniendo en cuenta el funcionamiento evolutivo y emocional de cada niño, y el mantenimiento de las practicas de administración del test que se utilizaron en la normalización de la medida.

    También es importante anotar los factores externos a la exploración que pueden influir en el rendimiento de ésta ,como la medicación, el sueño y el estado nutricional (p.ej. si el niño ha desayunado o se queja de tener hambre).

    Ocasionalmente, las dificultades de los niños pueden alterar su funcionamiento durante fases de la exploración en tal grado que invaliden alguno o todos los resultados. Por ejemplo, los niños con TDAH pueden presentar una dificultad especial para atender a las funciones de signos en los subtests de cálculo escrito de las baterías de rendimiento escolar, y como resultado, obtener unas puntuaciones bajas en la determinación de esta aptitud en particular. [1]

    [33] Uno de los problemas más señalados en el uso de test psicométricos es la influencia que ejercen sobre los resultados de la evaluación, la situación ambiental, en general, que rodea al sujeto, incluyendo al examinador en particular (Anastasi, 1970).[33]


    [42] Sternberg Piensa que ningún test está libre de contenido cultural ni de influencia del aprendizaje por lo que la inteligencia ha de valorarse en su contexto y considerando la mediación que la experiencia ofrece a dicha operación. [42]

    [43] El orden de aplicación puede resultar muy relevante, la aplicación de esta batería (NdeR. Se refiere al WISC-IV)  requiere un tiempo largo, sobre todo en sujetos lentos, que fácilmente sobrepasa una hora.[43]

    [33] En la culturas occidentales, en general, la organización del tiempo y su distribución cuidadosa en diversas actividades es capacidad muy valorada. Nuestras vidas están programadas con demasiado detalle, en el hogar, en la escuela, en el trabajo, en el ocio, etc. Se establece un horario para ciertas actividades y se fija el tiempo adecuado para su realización. Los tests de inteligencia reproducen estas pautas. Casi todos los tests tienen una duración limitada, de modo que terminar o no el test constituye un dato importante en la valoración de la inteligencia. Quien trabaja lentamente o con muchas precauciones se encuentra en desventaja. [33]

    Otro aspecto importante es la versión de los tests utilizados. (detallado a continuación):

    El uso de tests antiguos y las diferencias entre las versiones de los tests:

    El efecto Flynn
    [43] A medida que va pasando el tiempo sobre un test de inteligencia, a medida que nos alejamos de la fecha de su tipificación, el CI sobrevalora la capacidad intelectual de los examinados.
    Flynn supone que el error es aproximadamente de 1 punto de CI por cada tres años transcurridos después de la publicación del test. Esto supondría, por poner un ejemplo, que el WISC-R, aplicado en el momento actual, (el artículo es del 2009, en España), sobrevalora el CI en unos 5 puntos por el llamado efecto Flynn. Estas cifras son importantes sobre todo cuando se trabaja sin línea base previa en la clínica o sin grupo control en la investigación, es decir sin más referencia que los baremos. Por el contrario, la utilización de la última edición del test, en este ejemplo el WISC-IV, puede suponer un reajuste del CI, que comparado con evaluaciones anteriores realizadas con WISC-R.[43]

    [45] El llamado efecto Flynn significa que el puntaje del CI total se ha incrementado más de 15 puntos en os últimos 50 años. Algunas razones quizá puedan explicar este evento: la mejora en la nutrición, cambios culturales, la experiencia al enfrentarse a las pruebas psicométricas cambios en el enfoque escolar y la practica de lectura temprana de los niños o algunos factores desconocidos. [45]

    [43] Otra situación en cierto modo parecida, se produce cuando en las sucesivas evaluaciones periódicas de un niño, este sobrepasa el rango de edad del test que se estaba utilizando y debe ser evaluado con otro test. Por ejemplo lo que sucede con el WISC-IV a los 16 años o con la transición entre el actual WPPSI-III y el WISC-IV a los 6 años. En el contexto de las evaluaciones clínicas siempre se aconseja utilizar el test más inferior en el que el desempeño del niño será mejor. En otros contextos se suele escoger el test más avanzado para aquellos niños en los que se supongan capacidades más altas y el test más inferior para aquellos en los que se presupongan capacidades más bajas. En cualquier caso parece que, aunque en función del rango de edad cualquier elección sería correcta, puede haber una diferencia en el CI obtenido que debe tenerse muy en cuenta en la valoración final. [43]

    Cabe destacar que [75] el efecto Flynn aparece marcadamente en aquellos tests saturados en factor G, como es el caso del Test de Matrices Progresivas. La tasa de aumento de los puntajes de aquellos tests saturados en factor G es dos veces más elevada que la de los tests llamados “omnibús”, por ejemplo las Escalas Wechsler (WAIS y WISC). [75]

    Cambios en los tests
    [48] Las Escalas Wechsler se han ido actualizando cada 10 años aproximadamente, con la supuesta finalidad de compensar el efecto Flynn; esto es, la mejora progresiva de la inteligencia en la población, lo que deja obsoletos los baremos cada diez años.[48]

    [43] Las sucesivas ediciones de las escalas, tanto WAIS, WISC o WPPSI han ido haciendo algunos cambios.
    Sin embargo es la WISC-IV, publicada en EEUU en 2003 y por lo tanto la más reciente de todas las escalas, la que se separa del modelo original más que ninguna otra.
    En el actual WISC-IV desparecen el CIV y el CIM, surge con fuerza una estructura factorial de cuatro factores, cambian muchos de los subtests (desaparecen subtests clásicos como Historietas, otros pasan a ser optativos como Aritmética y aparecen subtests nuevos: Matrices, Conceptos); es muy discutida la interpretación de puntuaciones.[43]

    Aquí tambien puede leerse sobre los cambios en los tests de inteligencia:
    Especificidad de la evaluación psicológica en los procesos de aprendizaje del lenguaje escrito.Evolución y estado actual, por Telma Piacente




    [34] La utilidad práctica de los tests es para muchos profesionales evidente tanto en el campo educativo como social pero no debe darse a los tests una importancia absoluta sino que deben completarse con otras fuentes que aporten conocimientos sobre el sujeto. [34]





    Test utilizados en personas con alguna discapacidad

    Según se puede leer en DIRECTRICES INTERNACIONALES PARA EL USO DE LOS TESTS - Colegio Oficial de Psicólogos Comisión Internacional de Tests (ITC) – España

    [35] No hay una regla sencilla para aplicar un test correctamente que sea generalizable a todas las personas con algún tipo de discapacidadQueda a juicio del profesional si es mejor utilizar una forma alternativa de evaluación o modificar el test, o su forma de aplicación. En la práctica no suele ser posible baremar los tests modificados en muestras amplias de personas con discapacidades equivalentes, de modo que se pueda asegurar la comparabilidad del test con la versión estándar. No obstante, cuando haya datos al respecto, por ejemplo, en el caso de los efectos producidos por la modificación del tiempo de aplicación, el uso de Braille, o versiones auditivas de los tests en casete, deben de utilizarse como guía para las modificaciones que se lleven a cabo. Aunque una estricta estandarización de la versión modificada tal vez no sea posible, siempre que lo sea deben de llevarse a cabo estudios piloto con muestras pequeñas.
    Dada la escasez de información sobre el rendimiento en los tests (modificados o no) de las personas con alguna discapacidad, suele ser más adecuado utilizar los resultados de forma más cualitativa. Puede tomarse como una indicación de la característica evaluada, complementándola con información recogida por otros métodos. [35]

    [51] Acomodaciones y modificaciones al aplicar tests a niños con discapacidades
    Los tests se aplican a niños con discapacidad con diferentes propósitos principalmente relacionados con su educación. Así, se utilizan en los procesos de decisión para ubicar, seleccionar, identificar necesidades, adaptar programas educativos, o como una herramienta para la justificación de gastos en educación. Sin embargo, es frecuente que los tests estandarizados se diseñen sin tener en cuenta el procedimiento de aplicación en niños con problemas de lenguaje, sensoriales, motóricos o psicológicos cuando esos problemas no afectan al constructo que se pretende medir. En el caso de niños con discapacidad deben hacerse acomodaciones y adaptaciones de las prácticas de evaluación para no perjudicarles en los resultados del proceso por efecto de características que no tienen que ver con lo que se pretende medir (Salvia e Ysseldyke, 1997).
    Cuando se utilizan tests con niños que presentan alguna discapacidad se deben tener en cuenta una serie de consideraciones específicas que faciliten el proceso de aplicación de los mismos con vistas a obtener la puntuación más representativa del individuo. La finalidad es reducir la influencia de algunas características del individuo que no tienen que ver con el objetivo primordial de la evaluación, permitiendo por tanto obtener inferencias válidas sobre el constructo analizado en el individuo. Eso exige tener en cuenta una serie de acomodaciones y modificaciones de distinto tipo que vienen muy bien sintetizadas y definidas en los Standards for educational and psychological testing (Estándares para la aplicación de tests educativos y psicológicos) escrito por la American Educational Research Association, American Psychological Association, and National Council on Measurement in Education (1999) (Asociación Americana de Investigación Educativa, Asociación Americana de Psicología y Consejo Nacional de Medida en Educación), y que en esencia describimos a continuación:

    Acomodación se utiliza como un término general para cualquier acción que modifique (contenidos o administración) el protocolo establecido en un test para aplicarlo a una persona con discapacidad, sin afectar por ello al constructo que se pretende medir. Esto significa que hay situaciones en que no es necesario hacer acomodaciones porque el objetivo de la evaluación está precisamente relacionado con conocer el impacto de la discapacidad en el individuo. Las acomodaciones que se determinen deben estar directamente relacionadas con las necesidades específicas del niño que toma el test. La misma discapacidad puede implicar la necesidad de acomodaciones en un caso pero no en otros, o requerir de distinto grado o extensión en cada caso. Es el juicio profesional el que desempeña un rol fundamental en las decisiones sobre acomodación.

    Las modificaciones de los tests pueden hacerse respecto al formato de presentación, formato de respuesta, alteración del tiempo de respuesta, modificación del lugar de aplicación, usar solo una parte del test o usar evaluaciones alternativas.
    Será el profesional responsable del proceso de evaluación quien debe decidir en cada caso cual o cuales son las modificaciones oportunas.

    Hay que tener mucha precaución en la interpretación de las puntuaciones obtenidas tras tomar decisiones de acomodación del contenido o procedimiento de administración de un test. Las cualidades psicométricas del test pueden quedar alteradas por lo que resulta complicado comparar las puntuaciones con las del test original. Asimismo, las decisiones de modificación que se hayan tomado pueden haber afectado al constructo medido. Por este motivo, en el informe de evaluación deben siempre incluirse las modificaciones que se hayan hecho de los tests, y analizar si esas modificaciones afectan a la validez de las inferencias realizadas. [51]

    [52] Que el examinador, el psicómetra, tenga que ser experto en la administración de las pruebas de inteligencia es mucho más obvio cuando el examinado presenta discapacidades asociadas: sensitivas (visuales y/o auditivas), motoras (como en la parálisis cerebral);de la comunicación (del lenguaje receptivo, del lenguaje comprensivo y del lenguaje expresivo) las cuales exigen utilizar pruebas especiales acordes con las discapacidades del niño (AAMR,1992)[52].
    [52] Tambien el psicómetra debe tener en cuenta que la falsa minusvalía del CI ocurre frecuentemente por el déficit de atención, muy usual en los niños hiperactivos (TDAH) que afecta también a los hipoactivos. El falso déficit del CI ocurre en proporción inversa: a mayor desatención, menor es el CI obtenido del real o genuino..[52]

    En cuanto al colectivo de discapacidad intelectual:
    [27] El problema de la comprensión es sumamente importante en la evaluación de poblaciones específicas como la de los individuos afectados de retraso mental.[27]



    Test de inteligencia WISC-IV en Grupos especiales (según se lee en una web):

    [69] Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han incluido en el Manual Técnico de interpretación que se adjunta con la prueba. Su finalidad es ofrecer información sobre la especificidad de los tests y su utilidad clínica y de evaluación en el diagnóstico. Estos grupos especiales han incluido casos con problemas de Autismo, con el Síndrome de Asperger, con trastorno del lenguaje expresivo, con altas capacidades, con retraso mental de tipo moderado o leve, con hiperactividad y déficit de atención, con problemas de aprendizaje, con lesión cerebral traumática y con deficiencia motora.

    Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra reducida (*) con la sola intención de aportar un poco de información respecto a la posible existencia de algún trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines diagnósticos.

    Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y débiles que aparecen en cada trastorno para ver los patrones regulares que pueden producirse.[69]

    (*) grupo normativo o de comparación de un numero reducido de personas !



    Como padres: ¿ nos parece que el profesional que estamos consultando cuenta con todos los conocimientos necesarios para realizar una evaluación de discapacidad intelectual?. El objetivo de esta compilación es brindar al menos los detalles más básicos que debe conocer el profesional que consultamos…



    En el siguiente artículo:  "Críticas al uso de los tests de CI y de las clasificaciones internacionales"



    Fuentes consultadas en este artículo:

    [1] Tratado de psiquiatría de la infancia y la adolescencia, Escrito por Jerry M. Wiener Mina K. Dulcan American Psychiatric Publishing. Año: 2006
    enlace Google Books
    [26] Introducción a la psicopatología y la psiquiatría, Escrito por Julio Vallejo Ruiloba (2006)
    enlace Google Books
    [27] Medición clínica en psiquiatría y psicología, Escrito por Germán E. Berrios, Antonio Bulbena Vilarrasa, Pedro Fernández de Larrinoa Palacios (2000)
    enlace Google Books
    [32] Guía de Intervención mhGAP para los trastornos mentales, neurológicos y por uso de sustancias en el nivel de atención de la salud no especializada Programa de acción mundial para superar las brechas en salud mental. Organización Mundial de la Salud. 2010
    http://whqlibdoc.who.int/publications/2011/9789243548067_spa.pdf
    [33] Instrumentos de Evaluación Psicológica/Felicia Miriam González Llaneza. La Habana: Editorial Ciencias Médicas; 2007.
    http://newpsi.bvs-psi.org.br/ebooks2010/en/Acervo_files/InstrumentosEvaluacionPsicologica.pdf
    [34] Discapacidad intelectual y necesidades educativas especiales asociadas: retraso mental ligero frente a retraso límite. Tesis doctoral Remedios Portillo Cárdenas dirigida por: Dra. Dña. Ángela Mª Muñoz Sánchez, Málaga, España, 2004
    http://riuma.uma.es/xmlui/bitstream/handle/10630/2672/16788540.pdf?sequence=1
    [35] Directrices internacionales para el uso de los tests - Colegio Oficial de Psicólogos Comisión Internacional de Tests (ITC) – España -
    http://www.cop.es/index.php?page=directrices-internacionales , apéndice C
    o la adaptación argentina: Traducción y adaptación autorizada por la Asociación argentina de estudio e investigación en psicodiagnóstico (adeip) 2000
    http://ninosunt.com.ar/index.php/documentos/category/3-normativas?download=34:pautas-internacionales-para-el-uso-de-tests
    [36] Perfiles cognitivos de la inteligencia límite. Fronteras del retraso mental. J. Artigas-Pallarés, 2003
    http://ardilladigital.com/DOCUMENTOS/DISCAPACIDADES/PSIQUICA/Perfiles%20cognitivos%20de%20la%20inteligencia%20limite%20-%20Fronteras%20del%20retraso%20mental%20-%20Artigas%20-%20articulo.pdf
    [37] Evaluación de tests editados en España
    José Muñiz, José R. Fernández-Hermida, Eduardo Fonseca-Pedrero, Ángela Campillo-Álvarez y Elsa Peña-Suárez, Papeles del Psicólogo, 2011. Vol. 32(2), pp. 113-128
    http://www.papelesdelpsicologo.es/pdf/1947.pdf
    [38] La Inteligencia Social: Aportes Desde su Estudio en Niños y Adolescentes
    con Altas Capacidades Cognitivas. Verónica López Universidad Autónoma de Madrid Universidad Alberto Hurtado
    http://www.scielo.cl/pdf/psykhe/v16n2/art02.pdf
    [39] Monteros, J.M: (2006). Génesis de la teoría de las inteligencias múltiples. Revista Iberoamericana de Educación, 39 (1) ,1-3
    http://www.rieoei.org/deloslectores/1263Monteros.pdf
    [40] Persona y profesión: procedimientos y técnicas de selección y orientación. Escrito por Carlos María López-Fé y Figueroa, TEA Ediciones, 2002
    enlace Google Books
    [42] Psicología de la educación, por Jesús Beltrán Llera, José Antonio Bueno Álvarez, Marcombo, 1995
    enlace Google Books
    [43] Qué medimos y cómo medimos. La evaluación de las secuelas neurocognitivas. Psicooncología. Vol. 6, núm. 2-3, 2009, pp. 291-309. Isabel Calonge, Universidad Complutense de Madrid. 2009
    http://revistas.ucm.es/index.php/PSIC/article/view/15973
    [45] Bases teóricas de la psiquiatría infantil, Escrito por Varios autores, Sonia Rocío De La Portilla Maya (Editora) 2006
    enlace Google Books
    [46] Trastornos del desarrollo: un enfoque neuropsicológico, Escrito por David Freides, Editorial Ariel, 2007
    enlace Google Books
    [47] Psicometria: Tests Psicométricos, Confiabilidad y Validez Jaime Aliaga Tovar
    http://www.unmsm.edu.pe/psicologia/documentos/documentos2007/libro%20eap/05LibroEAPAliaga.pdf
    [48] ¿Cómo valorar tests psicométricos? Errores conceptuales y metodológicos en la
    Evaluación psicopedagógica . Monografía técnica, por varios autores (Grupo Psicología Lógica 2011) , basados en: ¿Cómo valorar tests psicométricos? Grupo albor – 2009
    http://www.protocolomagallanes.es/como_valorar_un_test_psicometrico.pdf
    [51] Evaluación de niños con discapacidades y evaluación del retraso mental. Miguel Angel Verdugo, 2001.Servicio sobre discapacidad SID (España)
    http://sid.usal.es/idocs/F8/8.4.1-5023/8.4.1-5023.PDF
    [52] Discapacidad y capacidad intelectual: en el fulano, el autista, el anciano, el amnésico, el disléxico, el genio-idiota, el lactante y en el paupérrimo, Jaime E. Wiesner, 2004
    enlace Google Books
    [55] La inteligencia desde el punto de vista de la Psicología, José Miguel Latorre Postigo, 2006.En: 50 Años de la Inteligencia Artificial (Antonio Fernández-Caballero, Sergio Miguel Tomé (Eds.))
    ftp://ftp.dsi.uclm.es/personal/AntonioFdez/download/papers/summerschool/EVI2006.pdf
    [56] “Guías de apoyo técnico-pedagógico: necesidades educativas especiales en el nivel de Educación Parvularia”, Retraso del desarrollo y discapacidad intelectual, Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC), 2007
    http://www.oei.es/inicialbbva/db/contenido/documentos/guia_necesidades_especiales_retraso_desarrollo_intelectual.pdf
    [57] Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia, Escrito por Kathleen Stassen Berger, 2007, Ed. Médica Panamericana, 30/06/2007
    enlace Google Books
    [58] Glosario Técnico : cátedra: teoría y técnicas de exploración y diagnóstico, prof. Titular: María Martina Casullo, María Elena Brenlla (comp.) Co – autores: María Eugenia Basile, Paula Blezowsky, Alicia N. Cayssials, María Mercedes Fernández Liporace, Vanesa Góngora, Selva Moretto, Carina Naisberg, Marcelo Pérez, María José Scheinsohn, Adriana Wiater, Fabiana Uriel. Agosto 2002
    http://www.aidep.org/uba/Bibliografia/glosario.pdf
    [59] Contribución a una crítica epistemológica de la discapacidad intelectual, María Cecilia Tamburrino, Universidad de Buenos Aires, Argentina, 2009
    http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/13333/1/Feminismos_13_12.pdf
    [60] Perfil de inteligencia emocional: construcción, validez y confiabilidad.
    José Francisco Cortés Sotres, Clemente Barragán Velásquez, María de Lourdes Vázquez Cruz, agosto 2002
    http://www.medigraphic.com/pdfs/salmen/sam-2002/sam025f.pdf
    [66] Alumnado con discapacidad intelectual y retraso del desarrollo. Escrito por Eulàlia Bassedas i Ballús, 2010
    enlace Google Books
    [68] Las teorías de los tests: teoría clásica y teoría de respuesta a los ítems. Por José Muñiz, Facultad de Psicología. Universidad de Oviedo , 2011
    http://www.papelesdelpsicologo.es/pdf/1796.pdf
    [69] Interpretación del WISC-IV
    http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/interpretaciondelwisciv
    [71] La salud mental en la discapacidad intelectual. Un recorrido de interrelaciones, tesis doctoral de Almudena Martorell Cafranga, Director: José Luis Ayuso Mateos, Co-director: Luis Salvador Carulla, Universidad Autónoma de Madrid, 2011
    Http://www.pardo-valcarce.com/pdf/tesis_almudena_martorell.pdf
    [75] Test de matrices progresivas de Raven: construcción de baremos y constatación del “efecto Flynn" Lilia Rossi Casé; Rosa Neer; Susana Lopetegui  (2001) Argentina
    http://www.scielo.org.ar/pdf/orisoc/v3/v3a11.pdf

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